TEORIAS PEDAGOGICAS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Una de las materias de fundamentación elemental en el Diplomado de Docencia Universitaria lo es Teorías Pedagógicas y Estilos e Enseñanza y Aprendizaje. Para ir aprendiendo y haciendo, como un ejercicio de uso de las TIC estilo de Enseñanza e incluido algunos trabajos publicados en la red sobre el tema, los cuales me han parecido bien "discutibles" e interesantes, e incluso guardan cierto paralelismo con nuestra experiencia actual.

Las Teorías Pedagógicas y Estilos de Enseñanza y Aprendizaje presentan una visión general de las principales teorías de aprendizaje e instrucción y sus derivaciones para la praxis educativa. Describen formas o maneras en las que las personas aprenden o pueden aprender y las variedades y factores a considerar a la hora de definir una metodología de enseñanza.

El objetivo general es analizar el aporte de diferentes autores respecto de las teorías de aprendizaje e instrucción y su relación e implicación con los Estilos de Enseñanza y Aprendizaje.

CONTENIDO:

Aprendizaje, enseñanza e instrucción
Principales corrientes y teorías de aprendizaje e instrucción

- Conductismo
- Cognoscitivismo
- Constructivismo
- Andragogía
- Humanismo, otras.

Constructivismo versus conductismo:

CRÓNICA DE UNA CLASE: INTRODUCCIÓN

Materia: Economía

Año: 2do del Polimodal, Modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones

Tema general: Conceptos introductorios de Macroeconomía (incluído en el Eje 2, perteneciente al 2do trimestre del ciclo lectivo 2005)

Principales puntos a tratar en clase: Producto Bruto Interno (PBI), Oferta y Demanda Agregadas, Componentes de la Demanda Agregada (Consumo, Inversión, Exportaciones Netas), Balanza de Pagos (Cuenta Corriente, Cuenta Capital).

Teoría y Práctica: en particular este tema (y en general la mayoría de los temas de la materia) tienen un componente teórico y otro práctico, este último con el objetivo de "bajar a la realidad" los conceptos teóricos ya que Economía es una materia principalmente de análisis, de ayuda para entender el contexto, y no tanto una materia para aprender técnicas puntuales para resolver problemas específicos.

Plazos: 1 clase teórica (1 módulo de 80’), 2 clases prácticas (2 módulos de 80’ c/u)

A continuación voy a hacer una breve descripción de cómo se enseñarían los temas propuestos, en especial tratando de resaltar el grado de constructivismo o conductismo que como profesor le imprimiría a dichas 3 clases.

Para comenzar la explicación del tema nuevo, utilizaría las siguiente técnica:
Asignaría a cada grupo dentro del curso (no más de 4 integrantes) la tarea de resumir una parte de la teoría a explicar (cada grupo puede elegir temas según preferencias), sabiendo de antemano que sus conocimientos previos no le permiten entender todo por sí sólos (hay conceptos nuevos, más englobadores que los vistos en el 1er trimestre). Luego de unos 25’ de trabajo grupal harían una puesta en común, durante la cual como profesor iría anotando en el pizarrón los puntos más salientes resumidos por los alumnos.
Durante dicha puesta en común, a medida que fueran surgiendo los conceptos nuevos, iría explicándolos (PBI, consumo, inversión, etc.). Al final de la puesta en común: explicación del profesor para dar visión de conjunto.
Considero que la técnica es constructivista, en el sentido de que las dudas de los alumnos al momento de resumir (por los conceptos nuevos) irían provocando el "conflicto piagetiano", que les implicaría ir tratando de acomodar/asimilar los nuevos conceptos a sus actuales esquemas mentales.
Dichos actuales esquemas mentales, al menos en lo que respecta a los que necesitarían para entender el tema enseñado, ya vienen ligeramente moldeados por los temas vistos en el 1er eje (Microeconomía).
Esta situación me permitiría como profesor, al momento de ir moderando la puesta en común, ir fomentando en los alumnos relaciones del tipo Ausubelianas, en este caso en forma supraordenada, entre varios de los actuales conceptos de Macroeconomía y los vistos en Microeconomía (1er eje).
Las relaciones serían supraordenadas ya que los conceptos de Macroeconomía implican un grado de mayor generalidad y abstracción que los de Microeconomía y de alguna manera los incluyen (por ejemplo la curva de oferta agregada macro incluye todas las curvas de oferta micro).
Por otra parte, cuando se estuviera realizando la puesta en común, y también cuando se estuviera dando la visión de conjunto, como profesor utilizaría ejemplos muy concretos y cercanos al alumno para relacionar con la realidad, ya que a pesar de que son alumnos de entre 16 y 17 años (es decir con capacidad de manejar operaciones complejas del pensamiento según Piaget), aún están un poco alejados de la realidad económica, ya que en la etapa adolescente generalmente la persona es mantendida económicamente por sus padres aún y la problemática económica generalmente se empieza a sentir con mayor impacto cuando la persona se independiza.
CLASE TEÓRICA La parte práctica tendría la finalidad de "bajar" los conceptos teóricos a la realidad, a los fines de facilitar el proceso de transferencia. Mis prácticos rara vez traen preguntas para copiar definiciones textuales del libro, generalmente trato de que las consignas impliquen relacionar un concepto teórico con otro para entender relaciones de causalidad más complejas (por ejemplo el equilibrio macroeconómico se entiende relacionando conceptos vinculados a los equilibrios de la microeconomía) o que impliquen que el alumno investigue la realidad actual de la economía (por ejemplo de cuánto es el PBI actual del país, si Argentina tiene un ingreso per cápita mayor o menor que otro vecino, su ubicación en el ranking mundial de ingreso per cápita, etc.).
Es decir, la idea es que las preguntas del práctico sean a lo Vigotsky, o sea que le permitan al alumno pasar de sus actuales Niveles de Desarrollo Real a las superiores que yo creo que podrían alcanzar (antes de la enseñanza, sus Niveles de Desarrollo Potencial).
También trataría de que las preguntas de los prácticos sean similares a las que tomaría en los exámenes (similares en forma), a los fines de que los alumnos adviertan de qué manera el profesor testeará si pueden transferir o no lo enseñado.
TRABAJO PRÁCTICO
CONCLUSIÓN

A modo de resumen considero que el estilo de enseñanza-aprendizaje que le imprimiría a esta clase teórica y a las 2 prácticas tiene bastantes componentes constructivistas, ya que:

Por las técnicas a utilizar, en casi todas las situaciones o momentos del proceso tendría un rol de profesor mediador, fomentador de andamiajes y provocador de conflictos internos para que el alumno logre nuevos equilibrios.
Tanto en la parte práctica como en los exámenes daría lugar a preguntas para relacionar, para expresar más de una visión, y corregiría siempre teniendo en cuenta que los procesos internos de cada alumno no son iguales (algunos pueden tardar más que otros en madurar los conceptos).

Pero también debo reconocer que a lo largo de mis 4 años en la docencia a nivel Polimodal, me he dado cuenta que no se puede ser constructivista puro en el secundario, al menos en mi materia, ya que el alumno carece de la motivación adecuada para meterse de lleno en esta materia y lograr aprendizajes significativos sin ningún tipo de conductismo por parte del profesor.

Como dije párrafos más arriba, a pesar de que son alumnos de entre 16 y 17 años (es decir con capacidad de manejar operaciones complejas del pensamiento), la realidad de la problemática económica les queda aún un poco lejos, ya que en la etapa adolescente generalmente la persona es mantendida por sus padres aún y la economía generalmente se empieza a sentir con mayor impacto cuando la persona se independiza.

Y a esta situación hay que sumarle el desgano típico del adolescente de hoy, que está más pendiente de los mensajes de texto que llegan a su celular y de sus andanzas nocturnas que del estudio escolar.

Por lo arriba comentado, siento que para dar estas clases debería recurrir a ciertos incentivos conductistas para que el alumno lleve adelante los prácticos en clase y tenga una motivación adicional para cumplir con sus tareas.

En concreto, al enseñar este tema aplicaría la siguiente técnica conductista:

Cuando se controlen los prácticos hechos en clase (una vez vencido el plazo estipulado por mí), los ejercicios se asignarían al azar entre los distintos grupos de trabajo (no más de 4 integrantes) en forma oral o en el pizarrón.
Si las respuestas del grupo están bien, sólo las controladas al azar, todos sus integrantes tienen un positivo por todo el trabajo práctico.
Cada 2 positivos (es decir al cabo de 2 trabajos prácticos distintos), colocaría un 10 para cada integrante del grupo, nota que se promediaría/ponderaría con las demás notas del trimestre.
Por el contrario, si el grupo fallara en una determinada cantidad de las preguntas controladas al azar, todos sus integrantes tendrían un negativo por todo el trabajo práctico.
A los 2 negativos, colocaría un 1 para cada integrante del grupo, que se promediaría/ponderaría con las demás notas del trimestre.
En caso de que algunos integrantes del grupo respondieran bien y otro/s mal las preguntas seleccionadas al azar, consideraría que todo el grupo es solidariamente responsable, por lo tanto el negativo y eventual 1 sería para todos. Esto último tendría la finalidad de incentivar a que los alumnos más responsables del grupo exijan a sus compañeros más remolones.

Finalmente, más allá de los aspectos constructivistas y conductistas mencionados para las clases propuestas, también le imprimiría a las mismas (y de hecho siempre lo hago) un poco del Humanismo de Rogers, en el sentido de invertir (no gastar) tiempo en conocer los problemas concretos de los alumnos (en especial cuando ellos me los cuentan), es decir en tratar de lograr una cierta empatía con el alumno.

Lo haría (y lo hago) en forma bastante desinteresada, porque así me nace, ya que considero que al adolescente hay que escucharlo bastante dada la conflictividad especial reinante en esta etapa.

En general en mis clases en más de una ocasión hemos dejado de hablar de puntos del programa porque ha surgido una charla sobre temas de la vida que son importantes para el adolescente de hoy (tema drogas, sexualidad, ideales, orientación vocacional, etc.). Es decir, volviendo a las clases preparadas, no me haría problemas si por la causa mencionada las 3 clases programadas se me fueran a 4 o 5.

BIBLIOGRAFÍA

Material preparado por la cátedra Sujetos del Aprendizaje, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Mendoza.

Autor:

Lic. Sebastián Laza

(economista y docente)

TRABAJO REALIZADO PARA LA CÁTEDRA "SUJETOS DEL APRENDIZAJE", DEL CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES, FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, MENDOZA, ARGENTINA

Junio de 2005

El Cognitivismo y el Constructivismo:

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transición entre el paradigma conductista y las actuales teorías psicopedagógicas.

"Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).

El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996).

En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrándose con otros aprendientes durante el proceso de construcción del conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición final de contenidos.

PIAGET

Nacido en Ginebra en 1896, el psicólogo suizo se dedicó especialmente a la psicología infantil y genética. Uno de sus estudios más conocidos es, seguramente, el que lo llevó a concluir que todo niño atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadíos para el dominio de su intelecto.

En la evolución de Piaget podrían señalarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde a los años de juventud, una época de crisis que concluyó en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elaboró su teoría de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los años cuarenta y alcanza su clímax en 1956 con la fundación del Centro Internacional de Epistemología genética de la universidad de Ginebra.

Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra más amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoología, biología, teología, lógica, historia de la ciencia, sociología y sobretodo la epistemología genética. Piaget se consideró a si mismo como un epistemológico genético, es decir, un científico dedicado al estudio de los orígenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del niño estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.

Piaget fue una mezcla de científico y filósofo que dedicó buena parte de su vida a la psicología. Siendo joven, el contacto con la filosofía le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad científica y la creencia personal. Esta crisis se saldó con la decisión de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biológica, siendo así la biología su primera vocación científica.

Principios básicos de las teorías

Piaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.

Racionalismo. Utilizó el método histórico – crítico en su epistemología genética y, por otra parte, descubrió las etapas del desarrollo cognitivo de niño en términos de estructuras lógicas y matemáticas. Fue criticado por construir un sistema lógico en lugar de uno psicológico, el interés por la lógica y las matemáticas es típicamente racionalista.
Biología evolucionista. Piaget consideró la evolución como sinónimo de progreso y para él el principio básico de la evolución era el equilibrio. Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a través del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teoría estaba asentada en la forma en la que los niños llegan a conclusiones, buscando la lógica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1. Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
2. Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
Pragmatismo y funcionalismo.

El desarrollo individual está dividido en cuatro etapas:

Etapa Sensomotora:Periodo: 0 – 2 años
Características: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Etapa Preoperacional:
Periodo: 2 – 7 años
Caracterísiticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas:
Periodo: 7 – 11 años
Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden apli
carse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa Lógico Formal:
Período: 12 – 16 años
Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Teoría de la Epistemología genética

La epistemología genética trata de la ciencia, teoría del conocimiento científico.

Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formación, desarrollo, etc...

Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los métodos de la epistemología genética han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formación de los conocimientos en el sujeto como el análisis histórico-crítico de la evolución de las nociones científicas.

Piaget introduce el término de equilibración el cual expresa la tendencia de contradicción. Debemos señalar ante todo que el pensamiento del niño se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivación a la superación de esta situación es tanto o más poderosa, según Piaget, que la motivación a la satisfacción de las necesidades elementales y conduce a procesos específicos de equilibración.

La acomodación y asimilación son descritos como el proceso parcial en la interacción entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.

Acomodación: Especialmente de la adaptación del ojo a distancias diversas mediante la variación del poder de refracción del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

Asimilación: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

"La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)

VYGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físicoTambién rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas se le llama interiorización. (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Mediación

Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997).

<<El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pág. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento , no un lenguaje del pensamiento.

Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.

Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997)

La teoría vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.

Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupación general de la unificación de la mente tanto cultural como computacional a través del lenguaje, como son:

La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace énfasis en el juego, ya que este permite que el niño se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso.
Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimétrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetría, una de las personas debe de estar más capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el lenguaje.

La teoría de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el mundo.

BIBLIOGRAFÍA:

Carretero, M. (1998). Introducción a la psicología cognitiva. Argentina: Aique. 287.
Ferreiro Gravié, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son.
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
Ginsburg (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall

Arenas Vega, Cecilia

García Zapico, Pilar

Andragogia:

Indice1. Introducción
2. En la Antigüedad
3. En el pasado
4. Andragogía Ciencia Nueva
5. Naturaleza de la Andragogía
6. El Hecho Andragógico
7. Conclusión
8. Bibliografía

1. Introducción

El trabajo que presentamos a continuación trata sobre la Andragogía, sus diferentes definiciones, sus múltiples facetas y como influye en la sociedad . Así como también las teorías que desarrollaron cada uno de sus expositores y las principales papel social.
Es importante la investigación y el aprendizaje de este tema ya que nos permite alcanzar un alto nivel de desarrollo intelectual
, cultural , lo que nos permitirá un desarrollo correcto en la sociedad.
Toda persona sea estudiante o no , debe conocer que es la Andragogía para poder comprender mejor el aprendizaje de las personas adultas.

2. En la Antigüedad

En la antigüedad los antiguos maestro como Socrates, Platón, Aristóteles no creían en la educación tradicional sino que utilizaban una excelente, metodología aunque diferente para trasmitir el conocimiento directamente al adulto. Estos pensaban que la educación real, como un proceso de transmisión del conocimiento y de humanizaron del individuo se realizaba dándole al alumno, la libertad de escoger, investigar y de adaptar los conocimiento.
Jesús fue uno de los mas grande andragogo; que aun cuando enuncio "Dejad que los niño vengan a mi" lo cual era un grito de amor, se fundamenta en predicar y enseñar su palabra a adultos es decir, sus discípulo.
Confucio, Lao Tse, Aristóteles y Platón crearon en formas practicas las premisas de la educación de adultos. Surge de esta manera la idea que tenían de que el aprendizaje es fundamentalmente un proceso de investigación enseñando a través de parábolas, utilizando situaciones de la vida real.

3. En el pasado

En la edad media aparecen pequeños indicios de la factibilidad de aprendizaje de los adultos, lo que hoy se llama " Investigación Acción (Action- Research) .
Es a partir de 1833 antes de que los teóricos en educación de Alemania, Diesterweg ( En 1835 ) y NATORP ( En 1894 ) introdujeran el termino más conocido " Pedagogía social " Un profesor Alemán de una escuela de primaría ALEXANDER KAPP, había propuesto el término " Andragogía (Andragogílik)" . En ocasiones se utilizaban los dos términos para denotar el mismo cambio de estudio, pero con diferente énfasis.
La Andragogía plantea que la educación de adultos pueden ser tan normal como la educación de niños. La educación comienza con la "Propodeutik" (Propedeutico ) Antes del nacimiento, luego continúa con la educación de los niños, pedagogía y esta a su vez, encontrada su realización necesaria en la educación de adulto ANDRAGOGIA . Ya que el ser humano no es un ser completo sino que es el transcurso de su vida se va completando.
Analizando la etimología de la palabra, debemos destacar que los griegos desconocían la existencia de este termino. Solo utilizaban el termino "PAIDOGOGIA " para referirse aquel profesional que debía velar por la educación de los niños.
El termino pedagogía es una derivación del termino Pedagogía, que en el griego clásico significa la acción de "dirigir" . Además
debemos hablar de un "Andragogo" proviene de los vocablos griegos : Andro = hombre adulto y Ago = Guiar o conducir .
El alemán Johhann F. Hertbart (1976-1841) se oponen a la utilización del termino de Alexander Kapp , creando así el primer malentendido: "La andragogía significa que la educación de adulto , no es ni la Pedagogía, ni la tutoría.
En 1921 Eugen Rosenstok utilizó el termino creyendo ser el descubridor, pero luego fue sacado de su error. Trató de explicar
los inconvenientes que el modelo pedagógico crearía e la información del adulto. Así en 1921 escribe que los profesores deberían ser profesionales que pudieran cooperar con sus alumnos; a diferencia del "Pedagogo" ese tipo de profesor solo puede ser "Andragogo".
Después de la segunda Guerra mundial , el suizo H. Hanselmann comenzó a emplear el termino Andragogía enfatizando en la orientación de adultos o la educación de niños con problemas. En 1957 Franz Pogeler publica su libro "Introducción a la Andragogía : Puntos Básicos en la Educación de Adultos".
Rosenstok expresa que la Andragogia no se refiere a las escuelas de adultos, sino a la educación profesional con una función , destrezas o conocimientos bien definidos. Hanselmann no ve la Andragogía como el deseo de educar a los adultos sino como ayudar a los adultos.
Desde 1940 se empieza a realizar textos, documentos, conferencias, y libros sobre la Andragogía en la cual podemos citar "La Primera Conferencia Internacional de Educación de Adultos. "UNESCO" 1949.
Después de 1960 comienza la difusión de la Andragogía a Francia e Inglaterra. Luego en Estados Unidos, Malcom Knowles sugiere que la palabra "Andragogía" para caracterizar la educación de adulto significara lo siguiente: El arte y la ciencia de ayudar a los adulto a aprender, una teoría para justificar el hecho de tratar a los adultos.
En el lenguaje académico oficial la Andragogía solo se acepta en Yugoslavia y Holanda.
Pero en holanda un profesor se fundamentos de la pedagogía en sus clases. Ya en 1966 en la universidad Amsterdam ofrece un programa de doctorado para Andragogos , pero en 1970 en la facultad de Ciencias Sociales, se creó el departamento oficial de "Ciencias Pedagógicas y Andragogía" y en el presente existen 7 universidades con dicho departamento.

4. Andragogía Ciencia Nueva

Por el hecho de haberse confundido escolarización con educación, esto ha impedido una mayor evolución y expansión de las ciencias de la educación. La escolarización de adultos se ha debido a la necesidad de los mismos de adaptarse a la sociedad siendo obligados a regresar al a escuela.
No debemos confundir Andragogía y Pedagogía aunque tienen los mismos fines, de ninguna manera pueden confundirse sus campos de acción.
La Andragogía implica por lo tanto, una nueva actitud del hombre frente al problema educativo. La educación de adultos no puede quedar reducida a la escolarización.
Es como dice Freire "Mientras mas reflexiona el hombre sobre la realidad, sobre su situación concreta, mas emerge plenamente consciente comprometido, listo a intervenir en la realidad para cambiarla".

5. Naturaleza de la Andragogía

Concepto de Antrogogía , Pedagogía y Andragogía
Antiguamente se consideraba que la educación era solo cuestión de niños, que la única institución para impartirla era la escuela y que el ser humano era educable solo en un periodo de su vida, pero esto no es verdad el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no hay momento en las diversas fases de la existencia en que se sienta libre de las influencias del medio. Se sabe que se producen cambios aún en plena ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y hábitos.
La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida. La evidencia científica demuestra que tiene la capacidad para hacerlo concediendo a los primeros años su increíble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener también su oportunidad.
La Antropología que se deriva de las voces griegas, Antropos = hombre y hago = guiar o conducir es decir, es la ciencia y arte de instruir y educar permanente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicológico en función de su vida cultural, ecológica y social .
La Antropología comprende el estudio de la educación del niño, del adolescente y del adulto.
Se estructuraría sobre dos pilares: la pedagogía ( Páidos = niños y hago = guiar o conducir ). Y la Andragogía ( Andro = Hombre , persona mayor y hago = guiar o conducir ). La primera sería la ciencia y el arte de la educación de los niños y por extensión, de los adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educación de los adultos.

6. El Hecho Andragógico

El adulto es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo ecológico y social capas de actuar con autonomía en un grupo social y en último termino decide su propio destino.
En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, Antropológicos psicológicos y sociales. Analizaremos brevemente estos factores:

Desde el punto de vista vio psicológico; El adulto como sujeto de educación, Actúa en un ambiente físico y social determinado, sometido a la acción de factores ecológicos diversos. Su organismo ha alcanzado su desarrollo antropometricó, anatómico y fisiológico, con una morfología determinada, con fuerza física, con rasgo psicosomáticos transmisible y que en su conjunto conforman su individualidad.
Desde el punto se vista históricos Antropológicos ha seguido un proceso continuo en el tiempo. Como tal esta emaizado a la propia historia de su educación como individuo y como especie. La educación como acontecimiento humano es historia, no solamente porque cada hombre es educado en su determinado momento del tiempo histórico general aquel en el cual le cabe vivir ( historicidad extrínseca ) sino, porque de su educación comprendido como el desarrollo de su existencia e su propia historia Personal (historicidad intrínseca).
Desde el punto de vista social, el individuo y la sociedad son unidades indivisibles. La sociedad existe por la suma de sus componentes . El comportamiento del hombre es la respuesta a estímulos que provienen del medio físico otros se originan en la vida de relación del individuo con sus semejantes, lo que determina su conducta social .
Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el proceso educativo comprende lo ecológico. Toda educación conlleva fines culturales; pero entendida en su mas amplio sentido, se dinamesa en el hecho Andragogíco y condiciona la capacidad del trabajo, como actividad dinámica que modifica la propia estructura de la sociedad.

El proceso y funcionalidad del hecho Andragogico
El hecho Andragogico es real , objetivo y concreto porque :

Existen adulto como realidad Bio-Psicosocial y el ergológico.
Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda su vida.
La sociedad existe para su propia supervivencia y desarrollo, educar a sus miembros.

El hecho Andragogico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación de adulto. Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr su capacidades de autodeterminación .
A diferencia del proceso que se realiza con los niños puede tener carácter bidireccional o Monodireccional . El acto pedagógico tiene lugar en los primeros años de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de moldear las estructuras Psicológicas del niño o del adolescente con ideas o patrones de conductas que aquel elabora a su medida y antojo para moldear o estructurar la personalidad del educador a su semejanza.
En el adulto este proceso es diferente por cuanto el propio proceso se maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y donde el adulto que ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la sociedad.
Estimular las motivaciones en el hombre es función de la educación que adultos; es misión de la actividad andragógica . El hombre para sobrevivir en éste u otro planeta de la extensión sideral , debe siempre sumar , no restar, ni dividir sino multiplicar su acervo cultural, científico y técnico.
El acto Andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta es diferente. El primer término no es una medición pues no se trata de que una generación adulta transmita a otras sus patrones formadas y sistema de vida. En segundo, lugar no existe propiamente un agente - maestro en el sentido estricto de la palabra encargada de imponer los designeos de un sector , de la sociedad adulta a otro sector. Los elementos representativos a que hemos hecho referente en una sociedad desarrollada el adulto lo posee y el los mismos permanecen marginados, de la cultura (analfabetismo) estos elementos representativos pueden se adquiridos si surgen de las necesidades como consecuencia del desarrollo socio – económico de los grupos humanos .

Condicionantes el hecho Andragógico
En la actividad andragógica podrían señalarse fácilmente las condiciones que la caracterizan :

Confrontación de experiencias
El punto de vista cultural, profesional y social es la confrontación de la experiencia de dos adultos del que educa y del que es educado. La riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe , lo que ha vivido, lo que ha hecho, lo que siente.
En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre educado y educando. Ambos son adultos con experiencias , igualados en el proceso dinámico de la sociedad. El tradicional concepto de uno que enseña y otro que aprende uno que sabe y otro que ignora, teóricamente deja de existir en la actividad andragógica para traducirse en una acción reciproca donde muchas veces el profesor el que aprende
Esta se hace presente en la actividad andragógica en cuanto el adulto posee elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos sobre los contenidos que se le suministran.
La racionalidad El pensamiento lógico, también se hace presente en la actividad andragógica. El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias del acto educativo. EL adulto promueve su educación, la planifica y la realiza en función de necesidades e intereses inmediatos y con vista a consolidar su porvenir.
La capacidad de abstracción del adulto
Integración y Publicidad

El proceso de racionalización en la confrontación de experiencia y las abstracciones que derivan el adulto, le conducen a integrar a su propia vida y aplicar a su medio social y ergo - lógico las nuevas experiencias. Este proceso de integración y aplicación tiene un carácter funcional que asegura, aumenta y diversifica las motivaciones y vivencias que mueven la conducta volítiva del adulto.
La función Pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y vigilar la conducta del niño. Está destinada a despertar y profundizar su interés en el proceso de enseñanza - aprendizaje para que éste tenga resultados positivos. En su aspecto informativo desarrolla sus capacidades y habilidades potenciales. También forma en el hábito y actitudes deseables. Además, canaliza sus instintos , sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedagógico es formar la personalidad del niño y del adolescente.
La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene que provocar precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya el adulto .

Primera Fase: es consolidar, mantener y enriquecer esos intereses para abrirle nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social.
Segunda Fase: es de orientación , pues, ni aun al analfabeto se le puede guiar como se hace con el niño para mostrar al adulto, nuevos rumbos, de carácter productivo y promover en él la idea de que en toda colectividad humana.
Tercera Fase: es actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para que continúe aprendiendo, investigando, reformando conceptos y enriqueciendo su vida cultural científica y tecnológica.
Cuarta Fase: es la proyección humana , que consiste en interpretar las variables de lo que fuimos, somos y seremos, entre las que se conjuga la esencia misma del hombre.

Objetivos
Los Objetivos de esta investigación son :

Ampliar nuestros conocimientos sobre la Andragogía.
Investigar acerca de los de la historia de la Andragogía.
Identificar las principales finalidades del Andragogía.
Conocer las primer teorías sobre la Andragogía.

7. Conclusión

Con esta investigación hemos ampliado nuestros conocimientos acerca de lo que es la Andragogía , sus teorías , fases así como también las principales leyes , teorías y que es el hecho Andragógico.
También hemos aprendido que nosotros como seres humanos somos capaces de aprender en cualquier etapa de nuestra vida , ya que no somos seres completos y nos vamos completando en el transcurso de la vida ; por lo que debemos conocer su historia, y como se desempeña como ciencia en la actualidad, la Andragogía existe por la necesidad de los hombres de adaptarse a la sociedad y ser dignos de representar a esta en cualesquiera de sus posiciones.
La Andragogía como arte o virtud de enseñarnos a ser buenos y comprensivos con los demás

8. Bibliografía

Diccionario Enciclopédico Quillet
Tomo I y II
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
1970
Notas Del Profesor
Compendio de Andragogía
Unidad 1
Lic. Eufemia Reyes y Lic. Minerva Castillo

Motivación
Al hacer esta investigación nos hemos empeñado en indagar sobre este tema por que nos ha despertado el interés por
profundizar en el conocimiento de lo que es la Andragogía como ciencia su objeto y su sujeto así como también los beneficios a los seres humanos, y por ende a la sociedad
También nos ha motivado la importancia que reviste conocer sobre esta ciencia, ya que podremos poner en práctica en el presente y en el futuro estos conocimientos.

Justificación
Todo estudiante de derecho y de otras careras tienen que conocer con profundidad sobre la Andragogía por esta razón es que nos hemos dispuestos a investigar y a profundizar sobre ella.
Si no conocemos esta ciencia, tendremos un vacío o faltante en nuestra formación , pues actuaremos y perteneceremos al mundo de los ignorantes y antisociales que no aceptan la nueva era ni el progreso de los adultos.

Derecho
"La Andragogía"
Germán Alexander Ramírez Guerrero
Mat.________________
Allyn Dihmes Flores
Mat.________________
Sori Rosado D’oleo
Mat.________________
Rosanna Acosta
Mat.________________

Recomendación

Recomendamos impartir esta asignatura en los liceos secundarios de todo el país .
Que los estudiantes y profesores de escuelas y liceos se integren al estudio e investigación de la Andragogía.
Integrar a los estudiantes universitarios y secundarios se integren a la alfabetización de los adultos.
Que las universidades les proporcionen a los estudiantes el material de apoyo necesario para que estos despierten el amor y ayuden a los demás.

Trabajo enviado por.
Anthony Garcia

Humanismo:

DOCUMENTACIÓN

CARTA APOSTÓLICA EN FORMA DE MOTU PROPIO

PARA LA PROCLAMACIÓN DE SANTO TOMAS MORO COMO PATRONO DE LOS GOBERNANTES Y DE LOS POLÍTICOS

JUAN PABLO II PONTÍFICE PARA LA PERPETUA MEMORIA

Recientemente, algunos Jefes de Estado y de Gobierno, numerosos exponentes políticos, algunas Conferencias Episcopales y Obispos de forma individual, me han dirigido peticiones en favor de la proclamación de santo Tomás Moro como patrono de los gobernantes y de los políticos. Entre los firmantes de esta petición hay personalidades de diversa orientación política, cultural y religiosa, como expresión de vivo y difundido interés hacia el pensamiento y la conducta de este insigne hombre de gobierno.
De la vida y del martirio de Santo Tomás Moro brota un mensaje que a través de los siglos habla a los hombres de todos los tiempos, de la inalienable dignidad de la conciencia la cual, como recuerda el Concilio Vaticano II, (es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre, en el que está solo con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella) (Gaudium et spes, 16). Cuando el hombre y la mujer escuchan la llamada de la verdad, entonces la conciencia orienta con seguridad sus actos hacia el bien. Precisamente por el testimonio, ofrecido hasta el derramamiento de su sangre, de la primacía de la verdad sobre el poder, Santo Tomás Moro es venerado como ejemplo imperecedero de coherencia moral. Y también fuera de la Iglesia, especialmente entre los que están llamados a dirigir los destinos de los pueblos, su figura es reconocida como fuente de inspiración para una política que tenga como fin supremo el servicio a la persona humana. Su sensibilidad religiosa lo llevó a buscar la virtud a través de una asidua práctica ascética: cultivó la amistad con los frailes menores observantes del convento de Greenwich y durante un tiempo se alojó en la cartuja de Londres, dos de los principales centros de fervor religioso del Reino. Sintiéndose llamado al matrimonio, a la vida familiar y al compromiso laical, se casó en 1505 con Juana Colt, de la cual tuvo cuatro hijos. Juana murió en 1511 y Tomás se casó en segundas nupcias con Alicia Middleton,
viuda con una hija. Fue durante toda su vida un marido y un padre cariñoso y fiel, profundamente comprometido en la educación religiosa, moral e intelectual de sus hijos. Su casa acogía yernos, nueras y nietos y estaba abierta a muchos jóvenes amigos en busca de la verdad o de la propia vocación. La vida de familia permitía, además, largo tiempo para la oración común y la «lectio divina», así como para sanas formas de recreo hogareño. Tomás asistía diariamente a misa en la iglesia parroquial, y las austeras penitencias que se imponía eran conocidas solamente por sus parientes más íntimos.
Tomás Moro vivió una extraordinaria carrera política en su país. Nacido en Londres en 1478 en el seno de una respetable familia, entró desde joven al servicio del arzobispo de Canterbury Juan Morton, canciller del Reino. Prosiguió después los estudios de leyes en Oxford y Londres, interesándose también por amplios sectores de la cultura, de la teología y de la literatura clásica. Aprendió bien el griego y mantuvo relaciones de intercambio y amistad con importantes protagonistas de la cultura renacentista, entre ellos Erasmo Desiderio de Rótterdam. Estimado por todos por su indefectible integridad moral, la agudeza de su ingenio, su carácter alegre y simpático y su erudición extraordinaria, en 1529, en un momento de crisis política y económica del país, el rey le nombró canciller del Reino. Como primer laico en ocupar este cargo, Tomás afrontó un período extremadamente difícil, esforzándose en servir al rey y al país. Fiel a sus principios se empeñó en promover la justicia e impedir el influjo nocivo de quien buscaba los propios intereses en detrimento de los débiles. En 1532, no queriendo dar su apoyo al proyecto de Enrique VIII que quería asumir el control sobre la Iglesia en Inglaterra, presentó su dimisión. Se retiró de la vida pública aceptando sufrir con su familia la pobreza y el abandono de muchos que, en la prueba, se mostraron falsos amigos. Constatada su gran firmeza en rechazar cualquier compromiso contra su propia conciencia, el Rey, en 1534, lo hizo encarcelar en la Torre de Londres dónde fue sometido a diversas formas de presión psicológica. Tomás Moro no se dejó vencer y rechazó prestar el juramento que se le pedía, porque ello hubiera supuesto la aceptación de una situación política y eclesiástica que preparaba el terreno a un despotismo sin control. Durante el proceso al que fue sometido, pronunció una apasionada apología de las propias convicciones sobre la indisolubilidad del matrimonio, el respeto del patrimonio jurídico inspirado en los valores cristianos y la libertad de la Iglesia ante el Estado. Condenado por el tribunal, fue decapitado.
Con el paso de los siglos se atenuó la discriminación respecto a la Iglesia. En 1850 fue restablecida en Inglaterra la jerarquía católica. Así fue posible iniciar las causas de canonización de numerosos mártires. Tomás Moro, junto con otros 53 mártires, entre ellos el obispo Juan Fisher, fue beatificado por el Papa León XIII en 1886. Junto con el mismo obispo, fue canonizado después por Pío XI en 1935, con ocasión del IV centenario de su martirio.
En 1504, bajo el rey Enrique VII, fue elegido por primera vez para el Parlamento. Enrique VIII le renovó el mandato en 1510 y lo nombró también representante de la Corona en la capital, abriéndole así una brillante carrera en la administración pública. En la década sucesiva, el rey lo envió en varias ocasiones para misiones diplomáticas y comerciales en Flandes y en el territorio de la actual Francia. Nombrado miembro del Consejo de la Corona, juez presidente de un tribunal importante, vicetesorero y caballero, en 1523 llegó a ser portavoz, es decir, presidente de la Cámara de los Comunes. En este contexto es útil volver al ejemplo de santo Tomás Moro que se distinguió por la constante fidelidad a las autoridades y a las instituciones legítimas, precisamente porque en las mismas quería servir no al poder, sino al supremo ideal de la justicia. Su vida nos enseña que el gobierno es, antes que nada, ejercicio de virtudes. Convencido de este riguroso imperativo moral, el estadista inglés puso su actividad pública al servicio de la persona, especialmente si era débil o pobre; gestionó las controversias sociales con exquisito sentido de equidad; tuteló la familia y la defendió con gran empeño; promovió la educación integral de la juventud. El profundo desprendimiento de honores y riquezas, la humildad serena y jovial, el equilibrado conocimiento de la naturaleza humana y de la vanidad del éxito, así como la seguridad de juicio basada en la fe, le dieron aquella confiada fortaleza interior que lo sostuvo en las adversidades y frente a la muerte. Su santidad, que brilló en el martirio, se forjó a través de toda una vida entera de trabajo y de entrega a Dios y al prójimo.
Refiriéndome a semejantes ejemplos de armonía entre la fe y las obras, en la Exhortación apostólica postsinodal "Christifideles laici" escribí "que la unidad de vida de los fieles laicos tiene una gran importancia. Ellos, en efecto, deben santificarse en la vida profesional ordinaria. Por tanto, para que puedan responder a su vocación, los fieles laicos deben considerar las actividades de la vida cotidiana como ocasión de unión con Dios y de cumplimiento de su voluntad, así como también de servicio a los demás hombres" (n. 17).
Esta armonía entre lo natural y lo sobrenatural es tal vez el elemento que mejor define la personalidad del gran estadista inglés. Él vivió su intensa vida pública con sencilla humildad, caracterizada por el célebre "buen humor", incluso ante la muerte.
Éste es el horizonte a donde le llevó su pasión por la verdad. El hombre no se puede separar de Dios, ni la política de la moral. Ésta es la luz que iluminó su conciencia. Como ya tuve ocasión de decir, "el hombre es criatura de Dios, y por esto los derechos humanos tienen su origen en Él, se basan en el designio de la creación y se enmarcan en el plan de la Redención. Podría decirse, con expresión atrevida, que los derechos del hombre son también derechos de Dios" (Discurso 7.4.1998, 3).
Y fue precisamente en la defensa de los derechos de la conciencia donde el ejemplo de Tomás Moro brilló con intensa luz. Se puede decir que él vivió de modo singular el valor de una conciencia moral que es "testimonio de Dios mismo, cuya voz y cuyo juicio penetran la intimidad del hombre hasta las raíces de su alma". (Enc. "Veritatis splendor", 58). Aunque, por lo que se refiere a su acción contra los herejes, sufrió los límites de la cultura de su tiempo.
El Concilio Ecuménico Vaticano II, en la Constitución "Gaudium et spes", señala cómo en el mundo contemporáneo está creciendo "la conciencia de la excelsa dignidad que corresponde a la persona humana, ya que está por encima de todas las cosas, y sus derechos y deberes son universales e inviolables" (n.26). La historia de santo Tomás Moro ilustra con claridad una verdad fundamental de la ética política. En efecto, la defensa de la libertad de la Iglesia frente a indebidas injerencias del Estado es, al mismo tiempo, defensa, en nombre de la primacía de la conciencia, de la libertad de la persona frente al poder político. En esto reside el principio fundamental de todo orden civil de acuerdo con la naturaleza del hombre.
Son muchas las razones a favor de la proclamación de santo Tomás Moro como patrono de los gobernantes y de los políticos. Entre éstas, la necesidad que siente el mundo político y administrativo de modelos creíbles, que muestren el camino de la verdad en un momento histórico en el que se multiplican arduos desafíos y graves responsabilidades. En efecto, fenómenos económicos muy innovadores están hoy modificando las estructuras sociales. Por otra parte, las conquistas científicas en el sector de las biotecnologías agudizan la exigencia de defender la vida humana en todas sus expresiones, mientras las promesas de una nueva sociedad, propuestas con buenos resultados a una opinión pública desorientada, exigen con urgencia opciones políticas claras en favor de la familia, de los jóvenes, de los ancianos y de los marginados.
Confío, por tanto, que la elevación de la eximia figura de santo Tomás Moro como patrono de los gobernantes y de los políticos ayude al bien de la sociedad. Ésta es, además, una iniciativa en plena sintonía con el espíritu del Gran Jubileo que nos introduce en el tercer milenio cristiano.

Por tanto, después de una madura consideración, acogiendo complacido las peticiones recibidas, constituyo y declaro patrono de los gobernantes y de los políticos a Santo Tomás Moro, concediendo que le vengan otorgados todos los honores y privilegios litúrgicos que corresponden, según el derecho, a los patronos de categorías de personas.

Sea bendito y glorificado Jesucristo, Redentor del hombre, ayer, hoy y siempre.

Roma, junto a San Pedro, el día 31 de octubre de 2000, vigésimo tercero de mi Pontificado. IOANNES PAULUS PP.II

CONCLUSIÓN

Como podemos observar, el Humanismo es el núcleo ideológico del renacimiento y lo podemos definir como una nueva cultura, surgiendo este, en el siglo XV.

Esto fue posible, gracias a hombres con una visión muy clara, que hicieron de sus ideales éticos, la base fundamental de sus vidas.

Ellos dejan ver a través de sus actos, su preocupación por la familia y la sociedad misma, no importando su posición social, ya que la historia nos muestra el triste fin que tuvieron, en manos del poder político y religioso que no pudo doblegar sus ideales y principios, siendo uno ajusticiado por el monarca y el otro perseguido por la Iglesia.

Como podemos ver, Tomas Moro, hombre de familia y con claras ideas Políticas enfrentó el poder de la Monarquía absolutista Inglesa que imperaba en ese momento y no dudó en poner en juego su vida, por sus principios éticos y su fe cristiana. Demostrándonos, no solo su valentía como hombre, sino la inquebrantable fe en sus principios.

Así también, Erasmo, firmemente apoyado en sus ideales, no dudó en enfrentar, abiertamente y colocando su propia vida en riesgo, a la Iglesia misma. La que corrompida por el poder y los hombres, y apoyándose en su arma más temida, la inquisición misma, utilizó la fuerza y la barbarie para acallar cualquier voz que se levantara en su contra.

Ambos, demostrando sus profundas convicciones éticas y religiosas, más allá de las presiones o amenazas y nunca claudicando, nos dejaron sus enseñanzas. Podemos servirnos de éstas, como ejemplo, para forjar una personalidad cuyos valores y principios éticos y políticos, puedan redundar en beneficio de la sociedad en la que nos toca vivir.

No debemos olvidar, que el humanismo renacentista está centrado en el hombre (antropocéntrico), teniendo como finalidad al hombre (antropotélico), siendo los puntos más importantes que desarrolla esta nueva cultura, el hombre y su libertad, la relación del individuo con Dios, con el mundo y con la naturaleza.

Así, el renacimiento se va a destacar por la libre interpretación de la Biblia, ilustrando con claridad, una verdad fundamental de la ética política y de la libertad de la persona frente al poder político.

FUENTES CONSULTADAS

Moro, Tomás: "Utopía" - Hyspanoamérica Ediciones Argentina S.A.- España - 1984.-
Roucek, Joseph. S.: Antología del Pensamiento Político - Editorial Freterna.-
Diccionario de la Lengua Española - Océano - México - 1990.-
Biblioteca de la Santa Sede - Vía Internet.-
Diccionario Consultor Político.- Librograf Editora S.R.L. Argentina - 1992.-
Erasmo, Desiderio: "Elogio de la Locura"
Biblioteca del Vaticano: Carta Apostólica en forma de mutuo propio, para la proclamación de Santo Tomás Moro como Patrono de los Gobernantes y los Políticos - Vía Internet.- Editorial Cumbre S.A. - México - 1980.-
Pirenne, Jacques: "Historia Universal" - Tomo II - Siglos VII al XVI -
Diccionario de Ciencias jurídicas, Políticas, Sociales y de Economía.- Ed. Universidad - 1996.-